Cours de psychologie · L2 · 6 min de lecture
Niveau conseillé : L2. La répartition des notions varie selon les universités ; utilise cette page en complément de ton CM et de tes TD.
Une camarade ne répond pas à ton message concernant un exposé. Tu peux penser qu’elle est peu investie, qu’elle n’a pas vu la notification ou qu’un problème imprévu l’occupe. Le comportement observé est identique ; les explications changent. La psychologie de l’attribution causale étudie la manière dont les personnes construisent ces explications.
Objectifs : distinguer les causes attribuées à la personne et au contexte, utiliser les trois informations du modèle de Kelley et discuter les biais sans transformer une théorie en lecture des pensées.
Dans ce cours
- 1. Une attribution est une inférence
- 2. Le modèle de covariation de Kelley
- 3. Interpréter une configuration, pas un indice isolé
- 4. Le biais de correspondance
- 5. Les dimensions de la cause perçue
- 6. Cas appliqué : un échec à un examen
- 7. Exercice corrigé : repérer la bonne information
- 8. La méthode pour gagner en précision
- Sources et lectures
1. Une attribution est une inférence
Une attribution interne, ou dispositionnelle, relie un comportement à des caractéristiques de la personne : attitude, intention, effort ou aptitude. Une attribution externe, ou situationnelle, le relie à des caractéristiques du contexte : consigne, difficulté de la tâche, événement ou contrainte.
Cette distinction ne doit pas devenir une opposition entre « la personne est responsable » et « personne n’est responsable ». La causalité perçue, la responsabilité morale et la possibilité de contrôle sont des questions différentes. Une cause interne peut être perçue comme peu contrôlable ; une cause extérieure peut parfois être modifiable.
Dans l’exemple du message, « elle ne s’intéresse jamais aux travaux collectifs » suppose une disposition générale. « Son téléphone est tombé en panne » invoque une circonstance. Dans les deux cas, l’observateur dépasse les faits directement disponibles. Une attribution peut être plausible sans être démontrée.
2. Le modèle de covariation de Kelley
Le modèle de Harold Kelley s’intéresse à la façon dont l’observateur combine des informations sur la personne, l’objet ou la situation et les occasions. L’idée de covariation consiste à examiner ce qui varie avec le comportement à expliquer. Trois types d’informations sont particulièrement importants.
| Information | Question | Exemple : Léa rit à un spectacle |
|---|---|---|
| Consensus | Les autres réagissent-ils de la même façon ? | Les autres spectateurs rient-ils aussi ? |
| Distinctivité | La personne réagit-elle ainsi à d’autres objets ou situations ? | Léa rit-elle surtout à ce spectacle ou à presque tous ? |
| Consistance | Le comportement se retrouve-t-il lors d’autres occasions comparables ? | Léa rit-elle chaque fois qu’elle voit ce spectacle ? |
Le terme consistance est parfois traduit par cohérence ou constance selon les cours. L’important est de conserver la distinction : les autres personnes pour le consensus, les autres stimuli pour la distinctivité, les autres occasions pour la consistance.
3. Interpréter une configuration, pas un indice isolé
Un consensus faible, une distinctivité faible et une consistance élevée orientent classiquement vers une attribution à la personne. Si Léa rit alors que les autres ne rient pas, rit aussi à beaucoup d’autres spectacles et le fait régulièrement, sa manière de réagir devient une explication saillante.
Un consensus élevé, une distinctivité élevée et une consistance élevée orientent davantage vers le stimulus : beaucoup de spectateurs rient, Léa réagit particulièrement à ce spectacle et cela se répète. Une faible consistance attire plutôt l’attention sur des circonstances particulières de l’occasion.
Ces configurations décrivent une logique de jugement, pas une règle permettant de découvrir la vraie cause avec certitude. L’information peut être incomplète, mal mémorisée ou sélectionnée. Des facteurs peuvent aussi agir ensemble. Le modèle aide à organiser les questions plutôt qu’à rendre un verdict automatique.
4. Le biais de correspondance
Le biais de correspondance désigne la tendance à inférer une disposition cohérente avec un comportement même lorsque le contexte contraint ce comportement. Les travaux de Jones et Harris (1967) sur l’attribution d’attitudes constituent une référence classique : les participants attribuaient en partie une attitude correspondant à un texte, y compris lorsque la position défendue était imposée.
Ce résultat invite à examiner le poids accordé aux contraintes. Il ne signifie pas que tous les jugements sociaux ignorent toujours le contexte. Les conditions de l’expérience, la culture, les ressources disponibles et les informations connues peuvent modifier les jugements.
L’expression erreur fondamentale d’attribution est souvent rapprochée de cette tendance à privilégier les dispositions dans l’explication du comportement d’autrui. Selon les enseignements, les termes ne sont pas employés exactement de la même façon. Définis donc le phénomène que tu désignes, au lieu de multiplier les étiquettes.
5. Les dimensions de la cause perçue
Pour analyser une explication, la distinction interne/externe peut être complétée par la stabilité et la contrôlabilité perçues. « Je n’ai pas préparé cet exercice » renvoie à un état différent de « je suis incapable dans cette matière ». Les conséquences émotionnelles et les attentes futures peuvent varier selon l’explication retenue.
Ces dimensions ne sont pas objectivement fixées par les mots seuls. Une personne peut percevoir une capacité comme évolutive, une autre comme immuable. Il faut identifier les croyances de la personne plutôt que lui attribuer automatiquement celles du chercheur.
Dans un devoir, tu peux comparer des formulations sans prescrire une pensée positive universelle. Certaines difficultés sont réelles et contextuelles. Remplacer toute explication externe par « il suffit de faire un effort » ne constitue pas une analyse psychologique rigoureuse.
6. Cas appliqué : un échec à un examen
Situation fictive. Sami échoue à un examen. La majorité de la promotion échoue aussi. Il réussit habituellement dans les autres matières et avait bien réussi les évaluations précédentes de cette unité.
Le consensus paraît élevé : beaucoup d’étudiants ont échoué. La distinctivité paraît élevée si l’échec est spécifique à cette matière. La consistance paraît faible si l’on compare des occasions réellement comparables. Cette configuration attire l’attention sur les caractéristiques particulières de l’examen ou de sa passation.
Mais les évaluations précédentes mesuraient-elles les mêmes compétences ? Le niveau d’exigence avait-il changé ? Les étudiants présents constituent-ils toute la promotion ? Les réponses peuvent modifier l’analyse. Le modèle ne dispense jamais d’évaluer la comparabilité des informations.
Conclusion prudente : les données ne soutiennent pas une attribution immédiate à une incapacité générale de Sami. Elles justifient d’examiner des facteurs liés à la situation. Elles ne prouvent pas non plus que l’examen était nécessairement injuste.
7. Exercice corrigé : repérer la bonne information
Une étudiante arrive en retard à un seul TD. On apprend ensuite que beaucoup d’étudiants étaient également en retard ce jour-là, qu’elle arrive à l’heure dans ses autres cours et que ses précédentes arrivées à ce TD étaient ponctuelles.
- Quelle information concerne le consensus ?
- La consistance est-elle élevée ou faible ?
- Quelle conclusion doit-on éviter ?
Correction. 1. Le retard des autres étudiants renseigne sur le consensus. 2. La consistance est faible puisque ce retard ne se répète pas lors des autres occasions comparables. 3. Il faut éviter de conclure immédiatement qu’elle est généralement désorganisée. Une perturbation propre à cette journée est une hypothèse à vérifier, sans la présenter comme certaine.
8. La méthode pour gagner en précision
Sépare quatre étapes : le comportement observé, les informations disponibles, l’explication proposée et son degré de certitude. Nomme ensuite les informations manquantes. Cette démarche permet d’utiliser les théories d’attribution pour analyser les jugements sociaux, sans les transformer en outils pour deviner les intentions d’autrui.
Sources et lectures
- Kelley (1973), « The Processes of Causal Attribution », notice ERIC : référence du modèle et de sa synthèse théorique.
- Jones et Harris (1967), « The Attribution of Attitudes » : article expérimental sur l’inférence d’attitudes en situation contrainte.
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